MOTIVAŢIA – CONDIŢIE
NECESARĂ A REUŞITEI ŞCOLARE
Obiectivele
învăţării:
După
studierea acestui capitol veţi fi capabili:
-
să definiţi conceptul de
motivaţie;
-
să descrieţi principalele teorii
care stau la baza definirii conceptului de motivaţie;
-
să explicaţi principalele formele
ale motivaţiei pe care le întâlnim în procesul instructiv – educativ;
-
să recunoaşteţi elevul motivat şi
elevul nemotivat;
-
să folosiţi metode de motivare a
elevului în procesul didactic;
-
să identificaţi principalele cauze
ale demotivării elevilor;
-
să stabiliţi raportul între
motivaţie şi performanţă.
1. Conceptul de motivaţie
Nu putem
să realizăm nimic fără motivaţie, orice activitate pe care o desfăşurăm, o
amânăm sau o suspendăm are la bază o serie de factori care determină decizia pe
care am luat-o.
În limbaj
curent, motivaţia desemnează „ceea ce ne face să acţionăm şi constituie un
ansamblu de motive”[1].
Într-o accepţiune mai largă, motivaţia reprezintă „o structură de factori
asociaţi activităţii desfăşurate de individ, factori care determină
manifestarea tensiunii sau plăcerii implicate, dar şi mesajul latent şi de
suprafaţă al activităţii”.
Pentru Claude Levy-Leboyer[2],
a fi motivat înseamnă „a avea un obiectiv, a decide să faci un efort pentru a
atinge un scop şi a persevera în acest efort până la atingerea scopului
propus”.
În activitatea individului pot apărea neconcordanţe între factorii
intelectuali, cei aspirativi şi cei afectivi, efectele fiind trăite pe plan
subiectiv prin creşterea neliniştii, a agresivităţii şi a tensiunii
manifestării motivaţiei în timpul consumării conduitei respective sau a
regretului asociat cu nemulţumirea de sine după consumarea situaţiei în cauză.
(ex.: “Îmi pare rău că m-am implicat în….”).
2.
Teorii ale motivaţiei
2.1.
Concepţia bazată pe
ereditate
Potrivit
acestei concepţii anumiţi factori sunt interni individului, fiind înscrişi în
zestrea lui genetică.
Sigmund Freud consideră că există două grupe mari de pulsiuni cu care se naşte omul şi
care îl direcţionează pe acesta pe parcursul întregii sale vieţi, în ceea ce
priveşte modul său de a acţiona: pulsiunile de viaţă (Eros) şi pulsiunile de moarte (Thanatos) . Îndreptate mai întâi spre interior, cu scopul de
autodistrugere, pulsiunile de moarte sunt apoi îndreptate spre exterior, manifestându-se
sub forma pulsiunilor agresive sau de distrugere. Prin opoziţie cu această
categorie, pulsiunile de viaţă tind spre conservarea unităţilor vitale
existente şi prin constituirea unor unităţi mai cuprinzătoare. În funcţie de
aceste pulsiuni individul va dezvolta capacitatea de a lupta pe parcursul
vieţii pentru depăşirea obstacolelor cu care se confruntă sau, dimpotrivă, va
ceda în faţa celor mai mici greutăţi pe care le va întâmpina.
Un alt
reprezentant al acestei concepţii este Abraham Maslow, teoria lui fiind bazată pe ideea
nivelurilor ierarhice ale nevoilor. În viziunea lui Maslow, trebuinţele pot fi
structurate sub forma unei piramide („piramida trebuinţelor”), fiecare categorie
de trebuinţe situându-se pe o anumită treaptă:
1. trebuinţe fiziologice (foame, sete);
2. trebuinţe de securitate (apărare,
protecţie, echilibru emoţional);
3. trebuinţe de afiliere (de a aparţine
unei comunităţi, de a primi şi oferi afecţiune);
4. trebuinţe de stimă şi statut (de
prestigiu, de a fi apreciat);
5. trebuinţe cognitive (de a înţelege,
de a cunoaşte);
6. trebuinţe estetice (de frumos, de
ordine);
7. trebuinţe de autorealizare ( de a-şi
realiza potenţialul creativ, de a găsi autoîmplinirea).
Teoria lui Maslow arată că:
-
o nevoie
nesatisfăcută îl determină pe individ să acţioneze în sensul satisfacerii
acelei nevoi;
-
este necesar ca
nevoile de pe un nivel să fie satisfăcute înainte de a se trece la satisfacerea
trebuinţelor de pe nivelul imediat următor;
-
cu cât o trebuinţă se află mai spre vârful
piramidei cu atât ea este mai specific umană;
-
o nevoie
satisfăcută nu mai are rol motivator.
2.2.
Concepţia situaţionistă
Postulează faptul
că motoarele acţiunilor sunt exterioare
individului. Omul este determinat să acţioneze într-un anume fel printr-un
ansamblu de factori externi care se exercită asupra lui. Aceşti factori sunt
materiali sau rezultaţi din normele sociale.
Pentru
Crozier,
motivaţia actorilor sociali este căutarea şi dobândirea puterii, fiecare
individ folosind-o în interes propriu, nevoia de putere generând în individ:
dorinţa de a obţine prestigiu social, dorinţa de a-i influenţa/ manipula pe
ceilalţi şi dorinţa de a lăsa o impresie puternică asupra celor din jur.
2.3.
Concepţia empiristă
Reprezentanţii concepţiei empiriste consideră că
mediul afectiv este cel care determină atitudinile persoanei adulte.
În
viziunea lui A.
Adler, copilul trăieşte un sentiment de inferioritate legat de dependenţa sa
totală faţă de persoana adultă şi pentru a compensa face un efort vital cu
scopul de a surmonta această inferioritate. Această luptă pentru superioritate
reprezintă la vârsta adultă un factor motivant fundamental.
K. Horney arată
faptul că omul dezvoltă atitudini nevrotice pentru a evita angoasa fundamentală
care reprezintă o urmare a cerinţelor societăţii în care trăieşte individul.
Cultura actuală propune situaţii bazate pe competiţie, eşec, solitudine
afectivă care generează o anxietate interacţională, o frică de eşec afectiv.
Astfel, omul doreşte să-şi satisfacă nevoi ca: nevoia de afecţiune şi aprobare,
nevoia de prestigiu, nevoia de realizare personală, nevoia de a fi admirat şi
apreciat de cei din jur, nevoia de realizare personală, nevoia de independenţă,
dar toate acesta se pot transforma şi pot dezvolta nevoi nevrotice.
E. Fromm consideră că societatea creează o izolare afectivă. Omul a câştigat
autonomie în detrimentul legăturilor primare, dar fără dragoste el se simte în
insecuritate.
Pe parcursul vieţii, omul se întâlneşte cu situaţii care îşi pun amprenta
asupra personalităţii lui. Aceste situaţii lasă “urme afective” care ne
orientează percepţia asupra lumii, atitudinile şi reacţiile. Acestea sunt mai
mult sau mai puţin comune tuturor indivizilor, înglobând motivaţii la nivel
uman, cultural şi individual, formulându-se sub aspectul regulilor de viaţă sau
credinţelor care susţin toate conduitele umane. Astfel, Fromm defineşte latura
axiologică a motivaţiei.
2.4.
Concepţia interacţionistă
În viziunea reprezentanţilor acestei teorii, motivaţia se naşte din
interacţiunea subiectului cu mediul său înconjurător. Existenţa pulsiunilor şi
dorinţelor înnăscute este influenţată de mediul în care trăieşte şi se dezvoltă
individul.
Motivaţia
îşi are originea în perceperea corectă a relaţiei pe care o are individul cu
mediul înconjurător, modul în care acesta rezonează la evenimentele cu care
interacţionează.
Observaţiile
lui Lewin au pus în evidenţă faptul că la nivelul unui grup autocratic,
indivizii sunt dependenţi de sugestiile şi cerinţele şefului, sunt puţin
cooperanţi, puţin creativi, nu-şi manifestă sentimentele unul faţă de celălalt,
pe când, la nivelul grupului democratic, indivizii sunt mult mai dinamici,
cooperativi, creativi şi mai puţin agresivi. Modul în care indivizii
interacţionează între ei la nivelul grupului influenţează şi modul de realizare
a sarcinii, tipul de interacţiune reprezentând, în sine, un factor motivant sau
inhibant.
3. Motivaţia şcolară
3.1.
Definirea conceptului
În ceea ce
priveşte motivaţia şcolară, putem aborda această noţiune încercând să răspundem
la următoarele două întrebări: „De ce
anumiţi elevi sunt demotivaţi?” şi „Asupra căror factori care vizează procesul
de învăţământ trebuie să acţionăm pentru a putea influenţa motivaţia elevilor
?” cu scopul de a creşte randamentul activităţii elevilor, în particular şi a
procesului instructiv-educativ, în general.
Motivaţia de a învăţa poate fi definită ca un ansamblu de factori care
determină angajamentul şi perseverenţa elevului într-o activitate de învăţare,
dar această activitate trebuie să prezinte un anumit grad de dificultate,
altfel fiind inoportun să discutăm de perseverenţă.
În cazul activităţii şcolare, motivaţia nu este neapărat legată de reuşită,
chiar dacă această noţiune face referire directă la efort şi la perseverenţă.
Un indicator direct al motivaţiei este efortul depus atunci când elevul se
confruntă cu o anumită dificultate; acest indicator poate fi măsurat prin
timpul consacrat activităţii şi numărul de încercări succesive efectuate pentru
îndeplinirea unei sarcini dificile. Chiar dacă efortul depus de elev pentru
depăşirea obstacolului cu care se confruntă este mare, acest fapt nu reprezintă
o condiţie exclusivă pentru obţinerea unui rezultat favorabil, concretizat în
depăşirea respectivului obstacol.
Motivaţia şcolară îşi are originea în relaţia care se stabileşte între
modul în care elevul percepe mediul în care acesta se dezvoltă şi contextul
formării sale.
Paul Pintrich[3] ,
citat de Rolland Viau a definit relaţia care există între sursa de motivaţie şi
consecinţele pe care aceasta o are asupra învăţării:
 |
Sursa motivaţiei
Context Percepţii
(activitatea de
învăţare) - asupra valorii unei
activităţi
perseverenţă
-
asupra
competenţei sale
alegere
rezultate
asupra
competenţei sale
alegere
rezultate
-
asupra
controlabilităţii activităţii angajament
cognitiv
Figura 1. Relaţia motivaţie –
învăţare (după Viau, R.)
Analizând această schemă se constată că există trei tipuri de percepţii
care influenţează, în mod special, activitatea de învăţare a unui elev:
·
Percepţia valorii activităţii: se referă la modul în care un elev acordă importanţă utilităţii unei
activităţi şi interesul pe care îl prezintă activitatea respectivă pentru
scopurile pe care şi le propune individul. Fără scop, un elev nu poate să
valorizeze corect o activitate.
Willy Lens a arătat faptul că elevii cu aspiraţii clare şi
cu scopuri clar formulate sunt mult mai în măsură decât alţii să perceapă
corect valoarea unei activităţi.
·
Percepţia propriei competenţe
de execuţie a unei sarcini: este utilă atunci când
elevul se află în faţa unei sarcini cu un grad ridicat de incertitudine în ceea
ce priveşte reuşita sa. Studiile relevă faptul că elevii care au o bună
percepţie a propriilor competenţe utilizează strategii de învăţare mult mai
elaborate decât ceilalţi elevi.
·
Percepţia controlului asupra
modului de desfăşurare a activităţii: elevul care şi-a
însuşit temeinic noile cunoştinţe poate să controleze mult mai bine modul de
desfăşurare a activităţii pe care trebuie să o întreprindă în viitorul
apropiat.
3.2. Formele motivaţiei
Principalele forme de motivare care
apar în activitatea didactică sunt:
a.
motivaţia
pozitivă/ motivaţia negativă
Aceste două forme de motivare au la bază sistemul de
recompense şi pedepse pe care îl aplicăm copilului. Motivarea pozitivă se
concretizează prin intermediul laudelor, premierilor, recompenselor materiale,
iar motivarea negativă se concretizează prin intermediul criticilor,
injuriilor, pedepselor, interdicţiilor.
Indiferent de vârsta pe care o are elevul este
necesar să accentuăm latura pozitivă a motivării lui şi să reducem pedepsele pe
care le aplicăm, cu scopul de a întări un comportament pozitiv. Cele mai
indicate recompense pe care putem să le folosim în activitatea cu elevii sunt:
laudele, evidenţierea progresului pe care acesta l-a făcut, permisiunea de a
desfăşura o activitate care îi face plăcere, valorizarea în faţa clasei,
încrederea arătată, considerându-l capabil să desfăşoare o anumită activitate.
În ceea ce priveşte setul de pedepse, este indicat să îi interzicem copilului
desfăşurarea unei activităţi care lui îi face plăcere, să nu îi permitem
participarea la o activitate pe care o desfăşoară colegii lui, să îl izolăm, să
îl ignorăm pentru o perioadă de timp; sub nici o formă nu trebuie să aplicăm
pedepse fizice sau pedepse care să lezeze integritatea morală a copilului.
Înainte de aplicarea pedepselor trebuie să ne
convingem că elevul cunoştea regula şi sancţiunea pe care aceasta o suportă
atunci când este încălcată, că înţelege pentru ce este pedepsit şi că a
încălcat regula în mod voluntar.
b.
motivaţia
extrinsecă/ motivaţia intrinsecă
În cazul motivaţiei extrinseci, factorii motivanţi
se află în exteriorul individului, elevul doreşte să atingă obiectivele propuse
cu scopul de a obţine recompense de la cei din jur (de cele mai multe ori
acestea fiind materiale) sau pentru a evita pedepsele. Atunci când dorinţa de a
atinge obiectivele este însoţită de dorinţa elevului de a se implica, de a
depune efort cu scopul de a obţine satisfacţii care ţin de eul său, de
împlinirea sa personală, vorbim de motivare intrinsecă. Motivele desfăşurării
activităţii respective se află în interiorul subiectului.
La vârste mici predomină motivaţia extrinsecă, dar
odată cu înaintarea în vârstă aceasta va fi înlocuită treptat de motivaţia
intrinsecă.
c.
motivaţia
afectivă/ motivaţia cognitivă
Una din nevoile noastre fundamentale este de a
obţine aprecierea celor din jur, de a obţine respectul semenilor, de a ne simţi
bine în compania celorlalţi, de a ne simţi iubiţi. La vârste mici (vârsta
preşcolară şi şcolară mică) acest tip de motivaţie este cel care predomină,
copilul încercând să rezolve sarcinile şi să atingă obiectivele propuse pentru
obţinerea aprecierii din partea educatoarei sau învăţătorului, pentru a câştiga
dragostea şi iubirea părinţilor, pentru a fi apreciaţi de către colegi.
Motivarea afectivă vizează satisfacerea aşteptărilor de ordin emoţional ale
copiilor. Odată cu înaintarea în vârstă, elevul doreşte să înveţe pentru a-şi satisface
nevoia de a ştii, de a cunoaşte, de a fi informat, de a răspunde şi de a-şi
răspunde la cât mai multe întrebări. Astfel, motivarea cognitivă vizează
dezvoltarea şi folosirea capacităţilor intelectuale ale elevului, satisfacerea
trebuinţelor de cunoaştere şi a curiozităţii ştiinţifice.
În activitatea desfăşurată în şcoală, cadrul
didactic trebuie să pună accent pe motivarea pozitivă, intrinsecă şi cognitivă
a elevului, acest fapt nepresupunând înlăturarea totală a celorlalte trei forme
ale motivaţiei.
3.3. De ce este necesară motivarea elevului ?
În procesul instructiv-educativ motivaţia reprezintă
un factor esenţial, deoarece un elev motivat:
·
îşi însuşeşte
cunoştinţele şi informaţiile mult mai uşor;
·
este implicat în
realizarea viitoarei sale vieţi profesionale;
·
dezvoltă relaţii
interpersonale de o calitate superioară;
·
îşi doreşte şi
urmăreşte obţinerea unei diplome care să ateste absolvirea unei forme de
învăţământ de nivel superior;
·
urmăreşte
obţinerea unui stil de viaţă de calitate;
·
încearcă evitarea
unei munci de rutină;
·
poate să
comunice mult mai facil;
·
îşi formează o
cultură personală de calitate;
·
reuşeşte în ceea
ce întreprinde pe parcursul vieţii;
·
îşi doreşte să
descopere, să cerceteze în permanenţă;
·
urmăreşte
atingerea unui nivel de excelenţă, recunoscut de societatea în care trăieşte
etc.
3.4. Cum recunoaştem un elev motivat?
Elevul motivat manifestă anumite trăsături:
·
îşi planifică
activitatea de învăţare;
·
se autoevaluează
şi este capabil să stabilească nivelul la care se află din punct de vedere al
cunoştinţelor pe care le posedă;
·
îşi gestionează
eficient timpul destinat studiului;
·
se motivează el însuşi, predominante fiind
motivele intrinseci;
·
este curios să
afle informaţii noi şi caută modalităţi diverse prin care poate să acceadă la
aceste informaţii;
·
perseverează în
atingerea scopului propus;
·
alocă o perioadă
mare de timp activităţilor care îi fac plăcere.
În schimb, elevul demotivat:
·
se limitează în
a utiliza strategii de memorare mecanică a informaţiilor (ca de exemplu,
repetarea unei definiţii până când i-a reţinut conţinutul, fără să înţeleagă
mesajul pe care aceasta îl transmite);
·
are nevoie, în
permanenţă, de motivări exterioare;
·
nu este
interesat să afle lucruri noi;
·
nu participă la activităţi decât dacă este
solicitat în mod direct;
·
nu ştie să îşi
organizeze timpul destinat învăţării (pierde timpul);
·
nu este
preocupat în mod deosebit de o activitate;
3.5. Cum întreţinem motivaţia elevilor?
Pentru întreţinerea motivaţiei elevilor atât în
timpul orelor de curs, dar şi în afara acestora este important, ca într-o primă
etapă să îi învăţăm pe aceştia să îşi evalueze nivelul propriei motivaţii.
Este necesar să îi învăţăm să identifice diverşii
factori intrinseci şi extrinseci care influenţează nivelul motivaţiei şi să
încerce să lucreze asupra lor cu scopul de a îmbunătăţi acest factor de
susţinere a activităţii.
Christine Cuerrier[4],
consilier în orientarea şcolară şi profesională, recomandă câteva teme de
reflecţie pe care un cadru didactic trebuie să le adreseze elevilor, în vederea
evaluării nivelului motivaţional:
·
Perceperea valorii studiilor/
educaţiei:
Ø cum a ales să urmeze cursurile unei anumite şcoli/ un anumit profil/ o
anumită specializare?
Ø de ce îi place o anumită disciplină?
Ø care sunt scopurile pe care le are pe termen lung?
Ø care sunt activităţile extraşcolare care îi fac plăcere?
Ø i-ar fi plăcut să urmeze un alt traseu al studiilor?
·
Perceperea propriilor competenţe:
Ø în ce tip de activitate reuşeşte cel mai bine?
Ø cum îşi cunoaşte nivelul capacităţilor, competenţelor, abilităţilor pe
care le are?
Ø sunt justificate eforturile pe care le depune pentru o anumită
activitate?
Ø este angajat activ şi implicat în activitatea pe care o desfăşoară?
Ø comparându-se cu egalii, constată că ocupă o poziţie înaltă printre
aceştia?
Ø ce spun alţii (cadrele didactice, părinţii, colegii etc) despre
competenţele pe care le are?
·
Nivelul controlului asupra
activităţii de învăţare:
Ø cui atribuie succesele/ eşecurile pe care le-a avut până în momentul de
faţă?
Ø care sunt reacţiile pe care le are atunci când randamentul unei
activităţi este scăzut?
Ø cât de activ angajat şi implicat este în studiile pe care le întreprinde?
Ø preferă să desfăşoare o altă activitate (privitul la televizor, jocurile
pe computer) în locul efectuării temelor?
·
Strategii de învăţare:
Ø cum îşi evaluează calitatea propriilor metode de învăţare?
Ø în general, îşi gestionează eficient activităţile pe care le desfăşoară?
Ø gestionarea timpului este în conformitate cu exigenţele de formare?
Ø în viaţa personală, care este locul pe care îl ocupă studiul în raport cu
restul activităţilor desfăşurate?
Ø există o altă persoană care îi influenţează modul propriu de organizare a
timpului?
·
Strategii de autoreglare:
Ø care sunt strategiile pe care le utilizează pentru a se încuraja
(recompense sau pedepse)?
Ø care este locul de studiu care îl ajută să se concentreze, să se implice
total în activitatea desfăşurată (camera de lucru, sala de lectură etc.)?
Ø perseverează în îndeplinirea sarcinilor?
Ø este autonom în ceea ce priveşte realizarea sarcinilor sau are nevoie de
control din partea altei persoane?
Datorită faptului că motivaţia nu este o trăsătură
de personalitate şi depinde mai ales de ceea ce întâlneşte individul pe
parcursul formării sale, ca de exemplu eşecurile şi succesele cu care se va
confrunta, reacţiile persoanelor din jur, opţiunilor pe care le va face în ceea
ce priveşte alegerea urmării unui anumit proces de educaţie etc., motivaţia
poate să fie cultivată şi întreţinută.
Levy Leboyer[5]
consideră că „motivaţia nu este o stare stabilă, ci un proces, totdeauna pus în
discuţie, care se derulează în timp, se reînnoieşte şi se îmbunătăţeşte în
funcţie de experienţa persoanei respective”.
Herve Legrain[6],
în lucrarea sa „Motivation a apprendre: mythe ou realite?”, descrie o
serie de metode prin intermediul cărora putem să întreţinem motivaţia elevului
în timpul orelor de curs:
·
să lucrăm cu obiective dificile,
specifice şi adaptate:
Pentru a se mobiliza, elevii trebuie să cunoască foarte clar obiectivele
pe care trebuie să le îndeplinească. Dacă obiectivele sau scopurile nu sunt
clare într-o situaţie de învăţare, eforturile nu sunt angajate.
În viziunea lui Mager[7]
pentru ca obiectivele formulate să fie mobilizatoare trebuie să îndeplinească
următoarele condiţii: să descrie comportamentul şi performanţele aşteptate,
condiţiile de realizare a acestor performanţe şi criteriile precise în funcţie
de care se va face evaluarea.
H. Lagrain defineşte caracteristicile pe care trebuie să le aibă
obiectivele pentru a fi pe deplin mobilizatoare pentru activitatea întreprinsă
de către elevi:
Ø obiectivele trebuie percepute de către elevi ca fiind dificile, dar
realizabile;
Ø strategiile care trebuie folosite pentru atingerea obiectivelor trebuie
să fie cunoscute de către elevi;
Ø obiectivele trebuie să fie formulate clar, să fie specifice, prea multe
obiective îngreunând reuşita;
Ø obiectivele să fie acceptate, mai ales în cadrul procesului de
învăţământ;
Ø reuşita elevului să fie semnalată ţinând cont de performanţă.
Barbara Mc Combs[8]
consideră că o activitate de învăţare trebuie să aibă următoarele
caracteristici pentru a fi motivantă:
Ø să aibă obiectivele clar definite;
Ø să reprezinte o provocare pentru elevi;
Ø să utilizeze strategii de rezolvare a problemelor cunoscute;
Ø să le dea ocazia elevilor de a face alegeri;
Ø să pună la dispoziţia elevilor timp suficient pentru a ajunge la
obţinerea unui produs finit.
·
să evaluăm fără devalorizare:
Potrivit teoriei atribuirii,
individul tinde să atribuie unui rezultat pozitiv (succesului) cauze interne şi
stabile, iar unui rezultat negativ (eşecului) cauze externe, instabile.
Atribuirile interne şi stabile îl determină pe individ să se simtă competent şi
capabil să obţină în continuare alte succese, crescându-i stima de sine. De
asemenea, există şi elevi care atribuie rezultatelor pozitive cauze externe, considerându-i
pe alţii sau situaţia în sine ca fiind „răspunzătoare” pentru succesele sale,
iar rezultatelor negative atribuindu-le cauze interne, crezând despre sine că
nu este capabil să ajungă la un rezultat pozitiv.
Este necesar să îi învăţăm pe
elevi să înveţe să se autoevalueze corect pentru a putea ştii care sunt
calităţile pe care le au, de ce capacităţi şi aptitudini dispun şi care sunt
cauzele reale care determină eşecul unei activităţi pe care o desfăşoară. În
cazul unui eşec elevul trebuie să ştie să identifice cauzele controlabile care
au dus la situaţia respectivă şi să acţioneze asupra lor cu scopul ca acestea
să nu mai apară şi în alte situaţii asemănătoare.
La rândul său, cadrul didactic îl
evaluează pe elev cu scopul de a stabili nivelul la care acesta se află, care
sunt punctele sale forte, ce lacune are în cunoştinţe, şi nu cu scopul de a-l
demotiva scoţând în evidenţă eşecurile pe care acesta le-a înregistrat.
·
să punem elevul în situaţia de a
alege:
Dacă elevul se angajează singur într-un anumit tip
de activitate şi va obţine succes, atunci el va căuta, ca şi pe viitor, să se
angajeze într-o activitate de acelaşi tip. De aceea este eficient ca profesorul
să încerce să îl determine pe elev să îşi aleagă singur activităţile pe care
vrea să le desfăşoare.
Psihologii sociali propun o listă de recomandări
pentru a determina angajarea elevilor în activitate:
Ø instaurarea contextului de libertate: eşti liber să faci sau nu;
Ø atribuirea succesului cauzelor interne şi stabile;
Ø în situaţie de eşec, invocarea cauzelor interne controlabile sau celor
externe instabile;
Ø scoaterea în evidenţă a consecinţelor mai importante;
Ø cercetarea actelor costisitoare în termeni de efort (scop dificil);
Ø angajamentul să fie vizibil, public dacă se poate (în faţa colegilor, a
părinţilor etc.);
Ø alegerea unui act explicit şi fără ambiguitate;
Ø alegerea unei activităţi pe care elevul este obişnuit să-l facă.
·
a ştii să recompensezi:
Atunci când îl recompensăm pe elev trebuie să ţinem
seama de forma dominantă de motivaţie care se manifestă în conformitate cu
vârsta la care se află acesta, încercând, ca treptat, să accentuăm motivaţia
intrinsecă şi motivaţia cognitivă. Recompensa trebuie să constea în felicitări,
comentarii favorabile, încurajări, mulţumiri şi nu trebuie să fie de natură
materială.
Este important să apreciem nu doar rezultatul la
care a ajuns elevul, ci şi efortul pe care l-a depus pentru atingerea scopului
propus, progresul pe care l-a făcut de la o activitate la alta, dorinţa de a se
implica în sarcină, perseverenţa pe care a dovedit-o pentru realizarea
obiectivelor.
·
a pune accent pe nevoile naturale
ale copilului:
În procesul instructiv – educativ cadrul didactic
trebuie să urmărească satisfacerea nevoilor naturale ale copilului,
transformându-le în factori motivanţi pentru activitatea desfăşurată:
- nevoia de progres, de dezvoltare: această nevoie îl va determina pe individ să
răspundă cerinţelor educative propuse de către cadrul didactic;
- nevoia de a înţelege şi de a se informa: în
procesul instructiv – educativ trebuie să cultivăm curiozitatea copilului şi să
încercăm să răspundem tuturor întrebărilor pe care copilul le adresează; de
aceea este necesar ca mediile educative să fie deschise pentru a permite şi
solicitărilor externe să dea răspunsuri la nevoile individului;
- nevoia de afirmare, de a avea succes, nevoia de
autoafirmare: elevul trebuie pus în situaţie de competiţie, dar datorită
faptului că în situaţiile sociale competiţia poate avea şi efecte negative
(determinate de rivalitatea cu ceilalţi competitori) este necesar să îl învăţăm
pe elev să intre în competiţie cu el însuşi (să realizeze mai mult decât a
realizat până în momentul de faţă);
- nevoia de prestigiu social, de obţinere a
consideraţiei: mediul şcolar îi oferă
elevului posibilitatea de a intra în competiţie cu alţii, de a arăta că se
poate situa pe o treaptă superioară în ierarhia clasei, că are o anumită
poziţie la nivelul clasei sau al şcolii. Rezultatele şcolare îl pot ajuta pe
elev să obţină consideraţie nu doar din partea cadrelor didactice şi a
colegilor, dar şi din partea membrilor familiei şi a prietenilor, modul în care
este văzut de aceste persoane fiind foarte important pentru copil.
4. Demotivarea
Chiar dacă elevul este motivat pentru desfăşurarea
unei activităţi la un moment dat, această stare trebuie menţinută şi alimentată
în permanenţă.
Cele mai importante cauze pentru care un elev se
demotivează sunt:
Ø non-perceperea corectă a obiectivelor pedagogice (elevul nu a înţeles
sarcina pe care o are de îndeplinit sau de ce trebuie să rezolve sarcina
respectivă);
Ø non-adeziunea la obiective (elevul nu este de acord cu ceea ce îi cere
cadrul didactic să rezolve);
Ø certitudinea că nu poate reuşi (înainte de începerea desfăşurării unei
activităţi, elevul consideră că acea activitate nu se poate finaliza cu un
rezultat pozitiv);
Ø evaluarea incorectă a activităţii pe care o desfăşoară.
Ca să evităm să demotivăm elevii trebuie urmate
câteva reguli, care derivă din psihologia contemporană:
Ø să insistăm mai ales asupra aspectelor pozitive, decât a celor negative,
totdeauna evaluând o activitate, niciodată o persoană;
Ø să atribuim eşecurile şi reuşitele cauzelor asupra cărora elevul poate
interveni: eforturi, concentrare, perseverenţă, atenţie etc. pentru a-i da
sentimentul că poate controla situaţia;
Ø să nu căutăm să-i îndreptăm interesul într-o anumită direcţie; să-l lăsăm
să lucreze, să reuşească şi interesul apare pe parcurs;
Ø să evităm să-l stimulăm prin recompense sistematice, odată interesul
obţinut: recompensa trebuie să fie oferită întâmplător, după un succes;
Ø crearea unui cadru social sigur, unde efortul este valorificat şi
recunoscut, pentru a creşte sentimentul de competenţă;
Ø întotdeauna trebuie căutată adeziunea la obiectivele propuse înainte de a
începe o activitate;
Ø evitarea eşecurilor foarte frecvente, chiar dacă eşecurile sunt necesare
pentru a reacţiona pozitiv;
Ø punerea elevului într-o situaţie de succes;
Ø crearea unui climat socio – afectiv pozitiv unde elevul să se simtă în
siguranţă chiar şi atunci când activitatea desfăşurată de el nu se finalizează
cu succes.
5. Motivaţie şi
performanţă
Performanţa se referă la rezultatul
excepţional pe care îl obţine un individ, cel mai bun rezultat la care acesta
poate ajunge. Performanţa la care un individ ajunge este determinată şi de
nivelul motivaţiei acestuia.
Atunci când desfăşurăm o activitate ne propunem un
scop şi un anumit nivel la care dorim să ajungem, iar rezultatul
activităţii joacă un rol deosebit în declanşarea şi dezvoltarea conduitei,
succeselor şi eşecurile pe care le trăim.
Relaţia
dintre motivaţie şi performanţă este definită prin intermediul nivelului de
aspiraţie şi a optimum-ului motivaţional.
Nivel de aspiraţie se referă la estimarea
gradului de realizare personală dorit de un individ în vederea obţinerii unei
performanţe. În cadrul nivelului de aspiraţie un rol important îl deţine
dorinţa individului de a obţine performanţa.
Rezultatele
pe care subiectul le obţine în urma efectuării unei activităţi pot modifica
nivelul de aspiraţie al individului, astfel, succesul face să crească nivelul
de aspiraţie, în timp ce eşecul îl coboară.
Elevul
trebuie să înveţe să aprecieze corect atât dificultatea sarcinii pe care o are
de realizat, cât şi posibilităţile sale de realizare a sarcinii respective.
Atunci când nivelul de aspiraţie este mult mai înalt decât posibilităţile
elevului, activitatea se va solda cu eşec, deoarece obiectivele pe care şi le-a
propus nu vor fi atinse. În cazul contrar, când nivelul de aspiraţie este
scăzut în raport cu posibilităţile individului, acesta nu va putea progresa,
deoarece calităţile şi capacităţile sale rămân nevalorificate, obiectivele
planificate fiind sub nivelul de realizare.
Performanţa poate să fie obţinută atunci
când motivaţia are o intensitate optimă, deoarece atât motivarea prea intensă
(supramotivarea) cât şi motivarea prea scăzută (submotivarea) într-o activitate
pot conduce la rezultate slabe sau la eşec. În cazul supramotivării mobilizarea
energetică este maximă, tensiunea emoţională este ridicată, individul putând
ajunge în situaţia de blocaj psihic, stress, dezorganizarea conduitei şi eşec.
În
cazul submotivării se ajunge la o insuficientă mobilizare energetică, la
tratarea cu superficialitate a sarcinilor, iar în final individul va înregistra
eşec prin nerealizarea sarcinilor propuse.
Datorită
acestor situaţii s-a pus problema intensităţii optime a motivaţiei care să
conducă la obţinerea performanţei. Astfel, legea optimumului motivaţional
formulează un răspuns la această problemă: creşterea performanţei este
proporţională cu intensificarea motivaţiei numai până la un punct, dincolo de
care începe stagnarea şi chiar regresul. Momentul în care începe declinul
depinde de complexitatea şi dificultatea sarcinii. În cazul sarcinilor simple
zona critică a motivaţiei apare la un nivel mai ridicat, în timp ce în cazul
sarcinilor complexe zona critică se situează la un nivel mai scăzut.
Nivelul
optim al motivaţiei depinde nu numai de dificultatea sarcinii, ci şi de
particularităţile psihice ale individului (emotivitate, stăpânire de sine, echilibru),
astfel că, acest nivel optim variază de la o persoană la alta, dar şi de la o
sarcină la alta.
Teme
de reflecţie:
1.
Expuneţi câteva metode pe care le
puteţi folosi pentru a-l determina pe elev să înveţe cu plăcere la disciplina
pe care o predaţi.
2.
Descrieţi caracteristicile pe care
le prezintă elevul motivat şi cele pe care le prezintă elevul demotivat.
3.
Expuneţi câteva metode prin
intermediul cărora putem să îl motivăm pe elev pe parcursul activităţilor
şcolare desfăşurate.
4.
Descrieţi principalele cauze ale
demotivării şcolare şi modalităţile de înlăturare a lor.
5.
Arătaţi care este relaţia între
motivaţie şi performanţă.
6.
Arătaţi care sunt motivele care vă
determină să vă pregătiţi temeinic pentru un examen şi care sunt motivele care
vă determină să vă prezentaţi nepregătit la un examen.
Bibliografie
selectivă:
Laplanche,
J., Pontalis, J.B., Vocabularul psihanalizei, Editura Humanitas,
Bucureşti, 1994
Legrain,
H., Motivation a apprendre: mythe ou realite?, L Harmattan, 2003, Paris
Mager, R., Comment definir des obiectifs
pedagogiques?, Gauthier-Villars, Paris, 1972
Ruano-Borbalan, J.-C., Eduquer et former,
Sciences Humaines, Paris, 2001
Viau, R., La motivation en contexte
scolaire, De Boeck et Larcier S.A., Paris, 1997
[1] Legrain, H., Motivation a apprendre: mythe ou realite?, L
Harmattan, 2003, Paris, p. 13
[2] Levy-Leboyer, C., La motivation dans l’entreprise, Editions
d’Organisation, Paris, 1998, p.17
[3] Pintrich, P., Schrauben, B., Students
Motivational Beliefs and Their Cognitive Engagement, Classroom Academic Tasks,
Erlbaum, 1992 în Viau, R., La motivation en contexte scolaire,De
Boeck et Larcier S.A., Paris, 1997, p.116
[4] Cuerrier, C., Les ressorts
de la motivation, în Sciences Humaines, nr.92/ 1999
[7] Mager, R., Comment definir
des obiectifs pedagogiques?, Gauthier-Villars, Paris, 1972, p. 82-87
[8] apud Lagrin, H., op.cit., p.70
Paraschiva, Alina-Maria, Psihologia educaţiei, Editura Printech, Bucureşti, 2007.
