Distorsiuni în aprecierea rezultatelor şcolare

Distorsiuni în aprecierea rezultatelor

Determinat de limitele tehnicilor actuale de măsurare şi apreciere a rezultatelor şcolare, ca şi de natura şi complexitatea fenomenelor educaţiei, precizia aprecierii rezultatelor şcolare nu are încă un caracter absolut. Obiectivitatea aprecierii rezultatelor păstrează un caracter relativ, chiar şi în cazul evaluării lor prin probe standardizate. Relativitatea evaluării este determinată, în primul rând, de faptul că, în orice condiţii s-ar realiza, actul evaluativ implică, mai mult sau mai puţin, intervenţia unor factori subiectivi, chiar dacă ar fi să avem în vedere numai faptul că aprecierile sunt produsul unor operatori umani, deci au de străbătut ecranul subiectivităţii celui care emite judecăţile de valoare. La aceasta se adaugă şi alte circumstanţe care fac ca aprecierile emise de diferite persoane asupra aceleiaşi performanţe, chiar şi în situaţiile în care acestea sunt emise pe baza unor criterii precis stabilite, să prezinte o notă de relativitate.

Imprecizia evaluării rezultatelor şcolare a atras atenţia pedagogilor o dată cu creşterea rolului examenelor în activitatea şcolară şi mai ales selecţiei subiecţilor pentru treptele superioare ale sistemului şcolar. Se poate afirma că apariţia şi dezvoltarea studiilor de docimologie sunt puternic corelate cu investigarea fenomenului variabilităţii în evaluare şi a problemelor pe care le generează nevoia de realizare a unei aprecieri cât mai exacte a performanţelor şcolare.

Ca urmare, investigaţiile privind condiţiile care permit o evaluare cât mai obiectivă a rezultatelor şcolare s-au îndreptat asupra factorilor şi a situaţiilor  care influenţează procesele evaluative. Pot fi menţionate mai multe grupe de factori:

·     personalitatea evaluatorului;

·     expectaţiile evaluatorului;

·     particularităţi psihice ale subiecţilor;

·     disciplinele de învăţământ;

·     diverse circumstanţe (situaţii).

Personalitatea şi atitudinile evaluatorului. Subiectivitatea pe care o comportă actul evaluativ îşi are în primul rând sursa în faptul că aprecierea este produsul unor operatori umani. Se consideră că personalitatea educatorului este implicată în actul de evaluare în triplă ipostază: ca realizator al programului de instruire, prin acţiunea sa ca examinator şi prin trăsăturile sale de personalitate.

Aşteptările evaluatorului privind performanţele elevilor.

Diverse circumstanţe şi situaţii

Efectul halo, constă în părerea bună pe care profesorul şi-a format-o despre unii elevi. El tinde să supraevalueze rezultatele acestora chiar şi atunci când unele rezultate se află sub nivelul aşteptărilor.

Efectul de anticipaţie, cunoscut şi ca efectul „pygmalion„ sau „oedipian„ – este asemănător efectului „halo“, adică presupune tot un raport între „aşteptări şi performanţe“, dar cu caracter invers, în sensul că expectaţiile sunt nefavorabile. În consecinţă, efectul antrenează subapre­cierea performanţelor elevilor faţă de care se manifestă.

Efectul de rol priveşte influenţa exercitată asupra profesorului de diverse circumstanţe pe care educatorul le percepe. De exemplu, aprecieri ale autorităţilor şcolare faţă de prestaţiile educatorului, atunci când sunt emise pe baza coeficientului de promovabilitate al elevilor, antrenează o deformare a evaluării exprimată printr-o apreciere mai indulgentă a performanţelor elevilor.

Efectul de contrast este produs de faptul că actul evaluator se derulează în timp, secvenţial; elevii sunt chestionaţi, de fiecare dată, într-o anumită ordine şi tot aşa sunt corectate probele scrise. Într-un grup de elevi verificaţi, în cadrul cărora unii dau răspunsuri bune, iar alţii slabe, cei din urmă sunt apreciaţi mai sever cu cât diferenţa dintre ei şi colegii lor „buni“ este mai mare, datorită contrastului care se creează.

Efectul de ordine, asemănător celui precedent, se manifestă atât în cazul examinărilor orale, cât şi la corectarea lucrărilor scrise. Un elev care răspunde slab la solicitările profesorului, urmând după un coleg care a dat răspunsuri bune, este apreciat mai sever şi invers (datorită contrastului).

Efectul de ancorare sau de contaminare – evocă situaţia în care într-un pachet de lucrări, o lucrare foarte bună sau foarte slabă perturbă corespondenţa dintre notele acordate până atunci şi cele care urmează, acestea din urmă fiind raportate la lucrarea respectivă; ca urmare, după lucrarea foarte bună, următoarele lucrări sunt apreciate mai sever datorită contrastului (până când impresia produse de lucrarea foarte bună se estompează); după o lucrare foarte slabă, următoarele sunt supraevaluate, de asemenea până la estomparea impresiei produsă de lucrarea slabă. La fel, după chestionarea câtorva elevi, notarea acestora este influenţată, prin „atracţie“ de notele înscrise în catalog. Efectul de ancorare se manifestă şi ca efect de dependenţă, adică „dependenţă între evaluări“ care se succed, în sensul că aprecieri obţinute anterior exercită o atracţie asupra celor următoare, acestea tinzând să se apropie de cele anterioare, chiar dacă nivelul rezultatelor este diferit.

Eroarea logică sau eroarea constantă se produce în situaţiile în care se apreciază şi alte variabile decât cele considerate oportune; de exemplu, în aprecierea probelor scrise, la alte discipline decât cele lingvistice, se ţine seama de corectitudinea exprimării, respectarea regulilor ortografice şi de punctuaţie, chiar şi de estetica lucrării (aşezarea în pagină, vizibilitatea scrisului) ş.a.

Statusul şcolar al elevilor provoacă aşteptări care devin model de referinţă pe care şi-l construieşte profesorul. El poate conduce fie la supraaprecierea, fie la subaprecierea performanţelor elevilor. Circumstanţele în care se produce acest fenomen sunt variate: transferarea unui elev dintr-o clasă bună într-una cu un nivel scăzut sau invers; apartenenţa la o clasă „specială“ ai cărei componenţi sunt selecţionaţi după performanţele şcolare; provenienţa de la un liceu cu foarte bună reputaţie, în cazul unui centru de bacalaureat la care participă şi absolvenţii de la unităţi cunoscute prin rezultate slabe în pregătirea elevilor ş.a. În asemenea situaţii, apartenenţa la o clasă sau la o unitate şcolară care se bucură de o bună reputaţie se transformă într-un „capital cultural“ pentru elevii în cauză, care le conferă avantaje, fiind apreciaţi mai generos. Invers, apartenenţa la o şcoală sau clasă cu rezultate slabe atrage o apreciere mai severă, generată de neîncrederea în posibilitatea ca elevii să atingă performanţe înalte. În ambele situaţii, evaluarea este influenţată de aceste „aşteptări“.

Caracteristicile conţinutului şi ale obiectivelor. Diferenţele dintre mai multe aprecieri asupra aceluiaşi rezultat sunt mai mari sau mai mici, în funcţie de natura conţinuturilor verificate. În general, acest fenomen este mai accentuat la disciplinele socio-umane, precum şi la cele de educaţie artistică, la care rezultatele au componente de creaţie, şi se manifestă în limite mai restrânse la disciplinele din domeniul ştiinţelor naturii, la matematică, gramatică. Chiar şi determinările realizate de H.Piéron confirmă acest fapt.

Natura probelor. Experienţa demonstrează că evaluările prin examinări orale sunt mai puţin exacte, generând o variabilitate mai mare, în comparaţie cu probele scrise. Explicaţia se regăseşte în faptul că în cazul probelor scrise răspunsul se conservă şi lucrarea poate fi revăzută.

Ce se evaluează. Dimensiunea variabilităţii este în funcţie şi de ceea ce se evaluează: cunoştinţe acumulate, capacităţi formate, trăsături de personalitate. Este mai accentuată în evaluarea capacităţilor şi a lucrărilor de creaţie în comparaţie cu acumularea cunoştinţelor, cu stăpânirea unor tehnici, algoritmi sau abilităţi formate.

Tipologia examinaţilor. Particularităţile psihice ale subiecţilor evaluaţi au incidenţă asupra modului în care se realizează aprecierea. Astfel, elevii care dau dovadă de spontaneitate sunt „avantajaţi“ faţă de cei mai „lenţi“, în situaţii de examinare; cei care operează mai uşor cu raţionamente teoretice fac o impresie mai bună decât cei aparţinând tipului senzorial – intuitiv, atunci când se evaluează conţinuturi cu caracter teoretic.

Erori în aprecierea conduitei. Variabilitatea în aprecierea trăsăturilor de personalitate şi a conduitei este mult mai accentuată, determinat – în primul rând – de dificultatea mult mai mare de cuantificare a fenomenelor de această natură. Unele din circumstanţele care generează erori în aprecierea rezultatelor de ordin cognitiv se produc şi în cazul conduitei, la care se adaugă şi alte situaţii specifice. Dintre acestea, pot fi menţionate:

·        Eroarea prin „asemănare“, exprimată în indulgenţa manifestată faţă de aspecte negative în care educatorii se regăsesc pe ei înşişi; este un efect care decurge din tendinţa de autodisculpabilizare a evaluatorului.

·        Eroarea prin contrast, constă în aprecierea mai severă, sub raportul unor însuşiri psihice / trăsături pe care le posedă evaluatorul, dar care sunt deficitare în conduita celorlalţi.

·        Efectul blând priveşte aprecierea mai indulgentă faţă de subiecţii cunoscuţi mai bine de evaluator, ca şi a celor „mai simpatici“, comparativ cu aprecierea, de obicei mai severă, a celor mai puţin cunoscuţi (cum sunt elevii nou veniţi într-o clasă).

·        Eroarea de generozitate se manifestă în conduita diriginţilor (profesorului principal) şi în general a educatorilor în circumstanţe în care sunt interesaţi de a prezenta o situaţie cât mai bună în ceea ce priveşte conduita elevilor.

Reducerea divergenţelor în notare

Orientări actuale promovate de teoria evaluării în legătură cu fenomenul divergenţelor în notare privesc determinarea modalităţilor de diminuare a efectelor factorilor care le generează. S-a demonstrat, prin cercetări experimentale, ca şi prin experienţă, că prin aplicarea unor proceduri se poate realiza o „moderare“ a divergenţelor de apreciere.

După momentul în care intervin în procesul de evaluare, făcând distincţie între proceduri aplicate înaintea activităţii de evaluare (a priori) şi proceduri care intervin după efectuarea verificării ( a posteriori). Distincţia dintre ele nu este tranşantă, fiind posibil ca unele dintre cele „a priori“ să fie aplicate şi după aplicarea probelor.

Din rândul procedurilor „a priori“ autorii meţionaţi amintesc: adoptarea unei scale de notare adecvate şi conceperea unui barem de notare.

·        Alegerea unei scale de notare adecvate.

·        Adoptarea unui barem de notare,

·        Elaborarea unei grile de corectare

·        Elaborarea unor descriptori

·        Printre modalităţile de reducere a divergenţelor în notare, aplicate după administrarea probelor („a posteriori“), pot fi menţionate:

·        Multicorectarea

·        Ajustarea notelor

Metode alternative de evaluare

Ansamblul tradiţional al metodelor de evaluare este îmbogăţit cu noi tehnici pe care practica şcolară le pune în evidenţă. Metodele alternative de evaluare prezintă cel puţin două caracteristici:

pe de o parte, realizează evaluarea rezultatelor în strânsă legătură cu instruirea / învăţarea, de multe ori concomitent cu aceasta;

pe de altă parte, ele privesc rezultatele şcolare obţinute pe o perioadă mai îndelungată (formarea unor capacităţi, dobândirea unor competenţe şi mai ales schimbări în planul intereselor, atitudinilor, corelate cu activitatea de învăţare). Evaluarea acestora presupune o investigare de mai lungă durată a comportamentului elevilor.

Dintre cele folosite mai frecvent sunt:

Fişa pentru activitatea personală a elevilor. Deşi funcţia principală a acestui instrument este de învăţare prin activitate proprie, dirijată sau independentă, oferă, în egală măsură, şi posibilitatea de evaluare a pregătirii elevilor, punând în evidenţă nu numai ceea ce ştiu, ci şi capacitatea de a învăţa în mod independent.

Investigaţia este, ca şi fişa de activitate personală, atât o modalitate de învăţare, cât şi un mijloc de evaluare. Constă în solicitarea de a rezolva o problemă teoretică sau de a realiza o activitate practică pentru care elevul este nevoit să întreprindă o investigaţie (documentare, observarea unor fenomene, experimentarea etc.) pe un interval de timp stabilit. Îndeplineşte mai multe funcţii: acumularea de cunoştinţe, exersarea unor abilităţi de investigare a fenomenelor (de proiectare a acţiunii, alegerea metodelor, emiterea unor ipoteze, culegerea şi prelucrarea datelor, desprinderea concluziilor), ca şi de evaluare a capacităţii de a întreprinde asemenea demersuri.

Observarea curentă a comportamentului elevilor reprezintă o modalitate de cunoaştere a evoluţiei acestora şi este realizată în contextul activităţii şcolare. Este, de fapt, un produs al interacţiunii educator – elevi. Ea pune în evidenţă în mod direct ceea ce toate celelalte metode de evaluare oferă numai indirect, şi anume cunoaşterea interesului şi a atitudinii elevilor faţă de învăţare. Îndeplinirea sistematică a îndatoririlor şcolare, oferta de răspuns pe care o fac în timpul lecţiilor, dorinţa de a participa la activităţile întreprinse pe parcursul acestora şi alte manifestări de acest fel sunt semnificative pentru gradul de pregătire al elevilor.

Portofoliul (Raportul de evaluare) reprezintă o metodă de evaluare complexă, care oferă posibilitatea de a se emite o judecată de valoare, bazată pe un ansamblu de rezultate.

Reprezintă un veritabil „portret pedagogic“ al elevului, relevând:

nivelul general de pregătire,

rezultatele deosebite obţinute în unele domenii, ca şi rezultatele slabe în altele,

interesele şi aptitudinile demonstrate,

capacităţi formate,

atitudini,

dificultăţi în învăţare întâmpinate etc.

Permite investigarea produselor elevilor, care de obicei rămân neimplicate evaluare, reprezentând un stimulent pentru desfăşurarea întregii game de activităţi.

Este un produs format din elemente diferite, ca forme de transmitere a informaţiei şi a mesajului, cum ar fi:

referate, fişe de informare şi documentare independentă; eseuri;

pliante; prospecte; desene; colaje - toate acestea putând constitui subiectul unor evaluări punctuale dar nu obligatorii.

Este relevant pentru creativitatea elevilor, iar profesorul trebuie să demonstreze flexibilitate, apreciind elementele suplimentare introduse în structura sa.

Portofoliul nu-şi atinge scopul dacă tematica are un grad accentuat de generalitate, iar elevul este înlocuit de familie pentru realizarea activităţilor.

Este un instrument deosebit de util, deoarece în timpul realizării permite evaluarea capacităţilor de a observa şi de a manevra informaţia, de a alege metodele de lucru, de a măsura şi de a compara rezultatele, de a utiliza corespunzător bibliografia, de a sintetiza şi a organiza materialul, de a realiza un produs.

Referatul, ca modalitate de evaluare, permite o apreciere nuanţată a învăţării şi identificarea unor elemente de performanţă individuală a elevului care îşi au originea în motivaţia lui pentru activitatea desfăşurată.

Se diferenţiază două tipuri de referate:

- referatul de investigaţie ştiinţifică independentă, bazat pe descrierea demersului unei activităţi desfăşurate în clasă şi pe analiza rezultatelor obţinute;

- referatul bibliografic, bazat pe informare documentară, bibliografică.

Referatul se poate utiliza în demersul didactic al disciplinei, atât pentru evaluarea continuă pe parcursul unui semestru, cât şi pentru evaluarea sumativă în cadrul unui modul, încadrat într-un portofoliu sau independent.

Proiectul reprezintă o metodă complexă de evaluare individuală sau de grup, recomandat prioritar pentru evaluarea sumativă.

Subiectul este propus de profesor, dar după ce se obişnuiesc cu acest tip de activităţi, elevii îşi vor putea propune subiectele. În această situaţie este necesar ca elevii să aibă un anumit interes pentru subiectul respectiv, să cunoască dinainte unde îşi vor găsi resursele materiale, să fie nerăbdători în a crea un produs de care să fie mândri, să spere că părinţii vor fi înţelegători şi interesaţi de subiectul ales.

Capacităţile care evoluează în timpul realizării proiectului sunt: observarea şi alegerea metodelor de lucru; utilizarea corespunzătoare a bibliografiei; manevrarea informaţiei şi utilizarea cunoştinţelor; capacitatea de a raţiona şi a utiliza proceduri simple; capacitatea de a investiga, a analiza, a sintetiza şi a organiza materialul şi a realiza un produs.