miercuri, 28 martie 2018
luni, 19 martie 2018
Codul etic al Mentorului
Principii generale
Mentoratul este o disciplina ale carei scopuri, valabile pentru fiecare mentee aflat intr-un program de mentorat, include dezvoltarea personala si afirmarea profesionala, evolutia cunoasterii rolului de mentor şi a cercetarii de noi metode/ tehnici de mentorat in conditiile respectarii culturii organizationale din care acesta face parte si a drepturilor omului. Mentorul respecta demnitatea fiecarui mentee si promoveaza integritatea personala. In acelasi timp, mentee sai se angajeaza sa contribuie la dezvoltarea culturii mentoratului si la prosperitatea relatiei mentor - mentee.
Mentorul este acea persoana-suport care va incuraja, sfatui si sprijini o alta persoana (mentee-ul) in dezvoltarea ei. Aceasta persoana va oferi asistenta practica pentru a se asigura ca mentee au posibilitatea de a-si atinge toate obiectivele propuse in cadrul programului de mentorat. Mentorul va reprezenta legatura dintre mentee si cultura organizatiei, normele acelei culturi si viziunea strategica pe termen lung. Va oferi, de asemenea, suport moral pentru a preveni izolarea si lipsa motivatiei pe parcursul integrarii intr-un mediul nou, in care un mentee este nevoit sa se adapteze.
1. Libertatea in comunitatea de mentorat
Relatia de mentorat este un spatiu liber de ingerinte, presiuni şi constrangeri politice, religioase si de putere economica, exceptand constrangerile de natura organizationala, legala si etica. Mentorul si mentee-ul sunt protejati fata de cenzura, manipulari, persecutii, in conditiile respectarii responsabilitatilor profesionale.
Orice membru al comunitatii de mentorat trebuie sa evite lezarea libertatii celorlalti, pe baza respectului pentru diferente. In cadrul relatiei de mentorat sunt incurajate parteneriatul intelectual si cooperarea, indiferent de opiniile politice sau de credintele religioase.
2. Autonomia personala
Mentorul promoveaza un mediu propice exercitarii autonomiei personale. In acest scop, in cadrul planului de invatare, mentee-ul este incurajat sa devina independent; sa poata lua si aplica decizii in privinta propriei dezvoltari personale si cariere profesionale. Mentorul trebuie sa ajute mentee-ul sa-si formeze abilitati de rezolvare a problemelor si de luare a deciziei pentru a deveni tot mai independent si autonom.
3. Dreptatea si echitatea
Mentee vor fi tratati drept, corect si echitabil. Mentorului nu ii este permisa discriminarea sau exploatarea, indiferent ca acestea sunt directe sau indirecte, mai mult acesta trebuie sa isi insuseasca ideea de dreptate care se bazeaza pe impartirea corecta si echitabila a drepturilor si prevenirea abuzului.
4. Meritul
Mentorul trebuie sa asigure recunoasterea, cultivarea si recompensarea valorilor personale care conduc la implinirea obiectivelor stabilite in cadrul relatiei de mentorat. Printre acestea se numara constiinta de sine, vointa de a invata si a se dezvolta, flexibilitatea si adaptabilitatea, creativitatea si talentul, eficienta şi performanta.
5. Profesionalismul
Mentorul se angajează sa cultive un mediu propice pentru cunoastere de sine si dezvoltarea personala. In acest scop, mentee-ul progreseaza prin stabilirea impreuna cu mentorul a unui program de invatare personalizat, capabil sa conduca la cunoasterea de sine, la formarea de noi abilitati/ competente si la atingerea obiectivelor propuse in cadrul relatiei de mentorat.
Mentorul incurajeaza orientarea spre progresul personal prin sprijinirea directa a mentee-ului in a lua initiativa si a-si satisface curiozitatea. Mentorul sustine eficienta, calitatea si vointa exercitate la nivel personal si profesional. Mentorul lupta impotriva amatorismului, superficialitatii, dezinteresului si plafonarii.
6. Onestitatea si corectitudinea intelectuala
Mentorul apara dreptul la proprietate intelectuala. Toti cei care vor participa la cercetarea efectuata in domeniul mentoring-ului ale caror rezultate devin publice trebuie mentionati, in spiritul onestitatii personale si profesionale, al recunoasterii si recunostintei.
Este interzisa orice forma de frauda intelectuala: plagiatul total sau partial, inventarea/ modificarea rezultatelor cercetarilor, substituirea lucrarilor sau a identitatii persoanelor examinate, preluarea lucrarilor de la colegi sau mentee, ca si tentativele de corupere spre frauda.
7. Confidentialitatea
Mentorul respecta principiul confidentialitatii tuturor categoriilor de informatii care ii sunt dezvaluite de catre mentee in cadrul relatiei de mentorat, in acest fel, asumandu-si pe deplin angajamentul si devotamentul fata de acesta.
Mentorul nu trebuie sa faciliteze transparenta sau denaturarea de informatii personale sau sa le dezvaluie publicului larg.
8. Responsabilitatea
Mentee-ul trebuie demonstreze dorinta si vointa implicare in dezvoltarea sa personala si sa devina responsabil.
Relatia de mentorat trebuie să respecte standardele etice si profesionale.
Mentee-ul are dreptul de a critica public, intemeiat si argumentat incalcarile standardelor profesionale si de calitate, ale drepturilor acestuia. Nu sunt permise: dezinformarea, calomnierea, denigrarea publica a programelor si persoanelor implicate in relatii de mentorat.
9. Respectul şi toleranta
Mentorul promoveaza existenta unei comunitati de mentorat in cadrul careia este respectata demnitatea fiecaruia intr-un climat liber de orice manifestare si forma de hartuire, exploatare, umilire, dispret, amenintare sau intimidare. Mentorul adera la valoarea tolerantei fata de diferentele intre oameni, intre opinii, credinte si preferinte intelectuale. Nu sunt permise manifestarile misogine, rasiste, sovine, xenofobe, homofobe si hartuirea sexuala.
10. Bunavointa si grija
Mentorul considera dezirabile bunavointa si grija. In acest sens, incurajeaza aprecierea, mandria si recunostinta, empatia, compasiunea, sprijinul fata de cei aflati in nevoie, amabilitatea, politetea, altruismul, intelegerea, solidaritatea, solicitudinea, promptitudinea si optimismul fata de toti mentee din cadrul relatiilor sale de mentorat.
Totodata descurajeaza si considera indezirabile comportamentele care denotă invidie, cinism, vanitate, lipsa de amabilitate, dezintres.
Mentorul, in situatii de criza majora sau calamitati, trebuie sa ia in considerare autosacrificiul.
Bibliografie:
Muresan Valentin - Mangementul eticii in organizatii
Sursa internet: Proiectul "Cod etic pentru universitati" - Mihaela Miroiu, Daniela Cutas, Liviu Andreescujoi, 1 martie 2018
Distorsiuni în aprecierea rezultatelor şcolare
Distorsiuni în aprecierea
rezultatelor
Determinat de limitele tehnicilor actuale de măsurare şi apreciere a
rezultatelor şcolare, ca şi de natura şi complexitatea fenomenelor educaţiei,
precizia aprecierii rezultatelor şcolare nu are încă un caracter absolut.
Obiectivitatea aprecierii rezultatelor păstrează un caracter relativ, chiar şi
în cazul evaluării lor prin probe standardizate. Relativitatea evaluării este
determinată, în primul rând, de faptul că, în orice condiţii s-ar realiza,
actul evaluativ implică, mai mult sau mai puţin, intervenţia unor factori
subiectivi, chiar dacă ar fi să avem în vedere numai faptul că aprecierile sunt
produsul unor operatori umani, deci au de străbătut ecranul subiectivităţii
celui care emite judecăţile de valoare. La aceasta se adaugă şi alte
circumstanţe care fac ca aprecierile emise de diferite persoane asupra
aceleiaşi performanţe, chiar şi în situaţiile în care acestea sunt emise pe
baza unor criterii precis stabilite, să prezinte o notă de relativitate.
Imprecizia evaluării rezultatelor şcolare a atras atenţia pedagogilor o
dată cu creşterea rolului examenelor în activitatea şcolară şi mai ales
selecţiei subiecţilor pentru treptele superioare ale sistemului şcolar. Se
poate afirma că apariţia şi dezvoltarea studiilor de docimologie sunt puternic
corelate cu investigarea fenomenului
variabilităţii în evaluare şi a problemelor pe care le generează nevoia de
realizare a unei aprecieri cât mai exacte a performanţelor şcolare.
Ca urmare, investigaţiile privind condiţiile care
permit o evaluare cât mai obiectivă a rezultatelor şcolare s-au îndreptat
asupra factorilor şi a situaţiilor care influenţează procesele evaluative. Pot fi
menţionate mai multe grupe de factori:
· personalitatea evaluatorului;
· expectaţiile evaluatorului;
· particularităţi psihice ale subiecţilor;
· disciplinele de învăţământ;
· diverse circumstanţe (situaţii).
Personalitatea şi atitudinile evaluatorului. Subiectivitatea pe care o comportă actul
evaluativ îşi are în primul rând sursa în faptul că aprecierea este produsul
unor operatori umani. Se consideră că personalitatea educatorului este
implicată în actul de evaluare în triplă
ipostază: ca realizator al programului de instruire, prin acţiunea sa ca
examinator şi prin trăsăturile sale de personalitate.
Aşteptările evaluatorului privind performanţele elevilor.
Diverse circumstanţe şi situaţii
Efectul halo, constă în părerea bună pe care profesorul şi-a
format-o despre unii elevi. El tinde să supraevalueze rezultatele acestora
chiar şi atunci când unele rezultate se află sub nivelul aşteptărilor.
Efectul de anticipaţie, cunoscut şi ca efectul „pygmalion„ sau
„oedipian„ – este asemănător efectului „halo“, adică presupune tot un
raport între „aşteptări şi performanţe“, dar cu caracter invers, în sensul că
expectaţiile sunt nefavorabile. În consecinţă, efectul antrenează subaprecierea performanţelor elevilor
faţă de care se manifestă.
Efectul de rol priveşte influenţa exercitată asupra profesorului de
diverse circumstanţe pe care educatorul le percepe. De exemplu, aprecieri ale
autorităţilor şcolare faţă de prestaţiile educatorului, atunci când sunt emise
pe baza coeficientului de promovabilitate al elevilor, antrenează o deformare a
evaluării exprimată printr-o apreciere mai indulgentă a performanţelor
elevilor.
Efectul de contrast este produs de faptul că actul evaluator se
derulează în timp, secvenţial; elevii sunt chestionaţi, de fiecare dată, într-o
anumită ordine şi tot aşa sunt corectate probele scrise. Într-un grup de elevi
verificaţi, în cadrul cărora unii dau răspunsuri bune, iar alţii slabe, cei din
urmă sunt apreciaţi mai sever cu cât diferenţa dintre ei şi colegii lor „buni“
este mai mare, datorită contrastului care se creează.
Efectul de ordine, asemănător celui precedent, se manifestă atât în
cazul examinărilor orale, cât şi la corectarea lucrărilor scrise. Un elev care
răspunde slab la solicitările profesorului, urmând după un coleg care a dat
răspunsuri bune, este apreciat mai sever şi invers (datorită contrastului).
Efectul de ancorare sau
de contaminare – evocă
situaţia în care într-un pachet de lucrări, o lucrare foarte bună sau foarte
slabă perturbă corespondenţa dintre notele acordate până atunci şi cele care
urmează, acestea din urmă fiind raportate la lucrarea respectivă; ca urmare,
după lucrarea foarte bună, următoarele lucrări sunt apreciate mai sever
datorită contrastului (până când impresia produse de lucrarea foarte bună se
estompează); după o lucrare foarte slabă, următoarele sunt supraevaluate, de
asemenea până la estomparea impresiei produsă de lucrarea slabă. La fel, după
chestionarea câtorva elevi, notarea acestora este influenţată, prin „atracţie“
de notele înscrise în catalog. Efectul de ancorare se manifestă şi ca efect de dependenţă, adică „dependenţă
între evaluări“ care se succed, în sensul că aprecieri obţinute anterior
exercită o atracţie asupra celor următoare, acestea tinzând să se apropie de
cele anterioare, chiar dacă nivelul rezultatelor este diferit.
Eroarea logică sau eroarea constantă se produce în situaţiile în care se apreciază
şi alte variabile decât cele considerate oportune; de exemplu, în aprecierea
probelor scrise, la alte discipline decât cele lingvistice, se ţine seama de
corectitudinea exprimării, respectarea regulilor ortografice şi de punctuaţie,
chiar şi de estetica lucrării (aşezarea în pagină, vizibilitatea scrisului)
ş.a.
Statusul şcolar al elevilor provoacă aşteptări care devin model de
referinţă pe care şi-l construieşte profesorul. El poate conduce fie la
supraaprecierea, fie la subaprecierea performanţelor elevilor. Circumstanţele
în care se produce acest fenomen sunt variate: transferarea unui elev dintr-o
clasă bună într-una cu un nivel scăzut sau invers; apartenenţa la o clasă
„specială“ ai cărei componenţi sunt selecţionaţi după performanţele şcolare;
provenienţa de la un liceu cu foarte bună reputaţie, în cazul unui centru de
bacalaureat la care participă şi absolvenţii de la unităţi cunoscute prin
rezultate slabe în pregătirea elevilor ş.a. În asemenea situaţii, apartenenţa
la o clasă sau la o unitate şcolară care se bucură de o bună reputaţie se
transformă într-un „capital cultural“ pentru elevii în cauză, care le conferă
avantaje, fiind apreciaţi mai generos. Invers, apartenenţa la o şcoală sau
clasă cu rezultate slabe atrage o apreciere mai severă, generată de
neîncrederea în posibilitatea ca elevii să atingă performanţe înalte. În ambele
situaţii, evaluarea este influenţată de aceste „aşteptări“.
Caracteristicile conţinutului şi ale
obiectivelor. Diferenţele
dintre mai multe aprecieri asupra aceluiaşi rezultat sunt mai mari sau mai
mici, în funcţie de natura conţinuturilor verificate. În general, acest fenomen
este mai accentuat la disciplinele socio-umane, precum şi la cele de educaţie
artistică, la care rezultatele au componente de creaţie, şi se manifestă în
limite mai restrânse la disciplinele din domeniul ştiinţelor naturii, la
matematică, gramatică. Chiar şi determinările realizate de H.Piéron confirmă
acest fapt.
Natura probelor. Experienţa demonstrează că evaluările prin examinări
orale sunt mai puţin exacte, generând o variabilitate mai mare, în comparaţie
cu probele scrise. Explicaţia se regăseşte în faptul că în cazul probelor
scrise răspunsul se conservă şi lucrarea poate fi revăzută.
Ce se evaluează. Dimensiunea variabilităţii este în funcţie şi
de ceea ce se evaluează: cunoştinţe acumulate, capacităţi formate, trăsături de
personalitate. Este mai accentuată în evaluarea capacităţilor şi a lucrărilor
de creaţie în comparaţie cu acumularea cunoştinţelor, cu stăpânirea unor
tehnici, algoritmi sau abilităţi formate.
Tipologia examinaţilor. Particularităţile psihice ale subiecţilor
evaluaţi au incidenţă asupra modului în care se realizează aprecierea. Astfel,
elevii care dau dovadă de spontaneitate sunt „avantajaţi“ faţă de cei mai
„lenţi“, în situaţii de examinare; cei care operează mai uşor cu raţionamente
teoretice fac o impresie mai bună decât cei aparţinând tipului senzorial –
intuitiv, atunci când se evaluează conţinuturi cu caracter teoretic.
Erori în aprecierea conduitei. Variabilitatea în aprecierea trăsăturilor de
personalitate şi a conduitei este mult mai accentuată, determinat – în primul
rând – de dificultatea mult mai mare de cuantificare a fenomenelor de această
natură. Unele din circumstanţele care generează erori în aprecierea
rezultatelor de ordin cognitiv se produc şi în cazul conduitei, la care se
adaugă şi alte situaţii specifice. Dintre acestea, pot fi menţionate:
·
Eroarea prin „asemănare“, exprimată în indulgenţa manifestată faţă de
aspecte negative în care educatorii se regăsesc pe ei înşişi; este un efect
care decurge din tendinţa de autodisculpabilizare a evaluatorului.
·
Eroarea prin contrast, constă în aprecierea mai severă, sub raportul unor
însuşiri psihice / trăsături pe care le posedă evaluatorul, dar care sunt
deficitare în conduita celorlalţi.
·
Efectul blând priveşte aprecierea mai indulgentă faţă de subiecţii
cunoscuţi mai bine de evaluator, ca şi a celor „mai simpatici“, comparativ cu
aprecierea, de obicei mai severă, a celor mai puţin cunoscuţi (cum sunt elevii
nou veniţi într-o clasă).
·
Eroarea de generozitate se manifestă în conduita diriginţilor
(profesorului principal) şi în general a educatorilor în circumstanţe în care
sunt interesaţi de a prezenta o situaţie cât mai bună în ceea ce priveşte
conduita elevilor.
Reducerea divergenţelor în notare
Orientări actuale promovate de teoria evaluării în legătură cu
fenomenul divergenţelor în notare privesc determinarea modalităţilor de
diminuare a efectelor factorilor care le generează. S-a demonstrat, prin
cercetări experimentale, ca şi prin experienţă, că prin aplicarea unor
proceduri se poate realiza o „moderare“ a
divergenţelor de apreciere.
După momentul în care intervin în procesul de evaluare, făcând
distincţie între proceduri aplicate înaintea activităţii de evaluare (a priori)
şi proceduri care intervin după efectuarea verificării ( a posteriori).
Distincţia dintre ele nu este tranşantă, fiind posibil ca unele dintre cele „a
priori“ să fie aplicate şi după aplicarea probelor.
Din rândul procedurilor „a
priori“ autorii meţionaţi amintesc: adoptarea unei scale de notare adecvate
şi conceperea unui barem de notare.
·
Alegerea unei scale de notare adecvate.
·
Adoptarea unui barem de notare,
·
Elaborarea unei grile de corectare
·
Elaborarea unor descriptori
·
Printre
modalităţile de reducere a divergenţelor în notare, aplicate după administrarea
probelor („a posteriori“), pot fi menţionate:
·
Multicorectarea
·
Ajustarea notelor
Metode alternative de evaluare
Ansamblul tradiţional al metodelor de evaluare este îmbogăţit cu noi
tehnici pe care practica şcolară le pune în evidenţă. Metodele alternative de
evaluare prezintă cel puţin două caracteristici:
pe de o parte, realizează evaluarea rezultatelor în strânsă legătură cu
instruirea / învăţarea, de multe ori concomitent cu aceasta;
pe de altă parte, ele privesc rezultatele şcolare obţinute pe o
perioadă mai îndelungată (formarea unor capacităţi, dobândirea unor competenţe
şi mai ales schimbări în planul intereselor, atitudinilor, corelate cu
activitatea de învăţare). Evaluarea acestora presupune o investigare de mai
lungă durată a comportamentului elevilor.
Dintre cele folosite mai frecvent sunt:
Fişa pentru activitatea personală a elevilor. Deşi funcţia
principală a acestui instrument este de învăţare prin activitate proprie,
dirijată sau independentă, oferă, în egală măsură, şi posibilitatea de evaluare
a pregătirii elevilor, punând în evidenţă nu numai ceea ce ştiu, ci şi
capacitatea de a învăţa în mod independent.
Investigaţia este, ca şi fişa de activitate personală,
atât o modalitate de învăţare, cât şi un mijloc de evaluare. Constă în
solicitarea de a rezolva o problemă teoretică sau de a realiza o activitate
practică pentru care elevul este nevoit să întreprindă o investigaţie
(documentare, observarea unor fenomene, experimentarea etc.) pe un interval de
timp stabilit. Îndeplineşte mai multe funcţii: acumularea de cunoştinţe, exersarea
unor abilităţi de investigare a fenomenelor (de proiectare a acţiunii, alegerea
metodelor, emiterea unor ipoteze, culegerea şi prelucrarea datelor,
desprinderea concluziilor), ca şi de evaluare a capacităţii de a întreprinde
asemenea demersuri.
Observarea curentă a comportamentului elevilor reprezintă o
modalitate de cunoaştere a evoluţiei acestora şi este realizată în contextul
activităţii şcolare. Este, de fapt, un produs al interacţiunii educator –
elevi. Ea pune în evidenţă în mod direct ceea ce toate celelalte metode de
evaluare oferă numai indirect, şi anume cunoaşterea interesului şi a atitudinii
elevilor faţă de învăţare. Îndeplinirea sistematică a îndatoririlor şcolare,
oferta de răspuns pe care o fac în timpul lecţiilor, dorinţa de a participa la
activităţile întreprinse pe parcursul acestora şi alte manifestări de acest fel
sunt semnificative pentru gradul de pregătire al elevilor.
Portofoliul (Raportul de evaluare) reprezintă o metodă de
evaluare complexă, care oferă posibilitatea de a se emite o judecată de
valoare, bazată pe un ansamblu de rezultate.
Reprezintă un veritabil „portret pedagogic“ al elevului, relevând:
nivelul general de pregătire,
rezultatele deosebite obţinute în unele domenii, ca şi rezultatele
slabe în altele,
interesele şi aptitudinile demonstrate,
capacităţi formate,
atitudini,
dificultăţi în învăţare întâmpinate etc.
Permite investigarea produselor elevilor, care de obicei rămân
neimplicate evaluare, reprezentând un stimulent pentru desfăşurarea întregii
game de activităţi.
Este un produs format din elemente diferite, ca forme de transmitere a
informaţiei şi a mesajului, cum ar fi:
referate, fişe de informare şi documentare independentă; eseuri;
pliante; prospecte; desene; colaje - toate acestea putând constitui
subiectul unor evaluări punctuale dar nu obligatorii.
Este relevant pentru creativitatea elevilor, iar profesorul trebuie să
demonstreze flexibilitate, apreciind elementele suplimentare introduse în
structura sa.
Portofoliul nu-şi atinge scopul dacă tematica are un grad accentuat de
generalitate, iar elevul este înlocuit de familie pentru realizarea
activităţilor.
Este un instrument deosebit de util, deoarece în timpul realizării
permite evaluarea capacităţilor de a observa şi de a manevra informaţia, de a
alege metodele de lucru, de a măsura şi de a compara rezultatele, de a utiliza
corespunzător bibliografia, de a sintetiza şi a organiza materialul, de a
realiza un produs.
Referatul, ca modalitate de evaluare, permite o
apreciere nuanţată a învăţării şi identificarea unor elemente de performanţă
individuală a elevului care îşi au originea în motivaţia lui pentru activitatea
desfăşurată.
Se diferenţiază două tipuri de
referate:
- referatul
de investigaţie ştiinţifică independentă, bazat pe descrierea demersului unei activităţi
desfăşurate în clasă şi pe analiza rezultatelor obţinute;
- referatul
bibliografic, bazat pe
informare documentară, bibliografică.
Referatul se poate utiliza în demersul didactic al disciplinei, atât
pentru evaluarea continuă pe parcursul unui semestru, cât şi pentru evaluarea
sumativă în cadrul unui modul, încadrat într-un portofoliu sau independent.
Proiectul reprezintă o metodă complexă de evaluare
individuală sau de grup, recomandat prioritar pentru evaluarea sumativă.
Subiectul este propus de profesor, dar după ce se obişnuiesc cu acest
tip de activităţi, elevii îşi vor putea propune subiectele. În această situaţie
este necesar ca elevii să aibă un anumit interes pentru subiectul respectiv, să
cunoască dinainte unde îşi vor găsi resursele materiale, să fie nerăbdători în
a crea un produs de care să fie mândri, să spere că părinţii vor fi
înţelegători şi interesaţi de subiectul ales.
Capacităţile care evoluează în timpul realizării proiectului sunt:
observarea şi alegerea metodelor de lucru; utilizarea corespunzătoare a
bibliografiei; manevrarea informaţiei şi utilizarea cunoştinţelor; capacitatea
de a raţiona şi a utiliza proceduri simple; capacitatea de a investiga, a
analiza, a sintetiza şi a organiza materialul şi a realiza un produs.
miercuri, 14 februarie 2018
luni, 12 februarie 2018
Abonați-vă la:
Postări (Atom)